Schule besteht im wesentlichen aus Kommunikation: Lehrerinnen und Lehrer erklären, organisieren Lernprozesse, ermutigen und ermahnen, fragen, geben Anweisungen, führen (hoffentlich) klärende Gespräche, beraten, diskutieren usw. Zu den quantitativen treten die qualitativen Aspekte: Mit was für einer Stimme, Mimik, Gestik erklären, ermutigen oder ermahnen Lehrerinnen und Lehrer ihre Schülerinnen und Schüler? Benutzen sie "Standardformulierungen" oder ist ihre Sprache auch in gleichbleibenden Situationen abwechslungsreich? Können sie aufbauend und wohltuend kritisieren, selbst Kritik ertragen? Gestalten sie Kommunikation bewusst und flexibel, den jeweiligen Personen und Situationen angemessen? Gehören sie zu denjenigen, die anstrengungslos nahezu jede Form von Kommunikation beherrschen - oder zu den wenige beneidenswerten "Kommunikationsmuffeln" in der Schule?
Leider zählen nur einige Pädagoginnen und Pädagogen zu den Erstgenannten - und glücklicherweise gleichfalls nur einige zu den Letztgenannten. Die Anmerkung von Selg: "Unser soziales Verhalten ist ... das Ergebnis langwieriger und komplizierter Lernprozesse ... in denen wir eine Fülle direkter Erfahrung machen, Verhaltensregeln daraus ableiten, diese wieder in der sozialen Interaktion erproben, neue Erfahrungen machen usw. Angesichts der Komplexität dieser Lernprozesse ist es eigentlich erstaunlich, dass die meisten Menschen ihren Alltag weitgehend zu ihrer Zufrie-denheit bewältigen...", trifft auch auf den Schulalltag zu. (Selg 1991, S. VII)
Für Pädagoginnen und Pädagogen gilt er allerdings unter erschwerten Bedingungen, die nicht nur mit der spezifisch schulischen Anforderungssituation zu tun haben, sondern auch mit der Fiktion, Pädagogen würden "pädagogisch" miteinander umgehen. Das Kollegium als Stressfaktor auszumachen, über Mobbing zu reden war lange Zeit ebenso tabuisiert wie das öffentliche Nachdenken über schlechte Lehrer. Selbstverständlich ist all das zugespitzt formuliert, gab es gibt es immer Kollegien, die freundlich, fair und offen miteinander kommunizieren, Konflikte sinnvoll lösen und zukunftsorientiert arbeiten, die engagierten, kompetenten , allseits anerkannten und berufszufriedenen Lehrerinnen und Lehrer. Aber eben auch die anderen, und ihnen haben diese "Wahrnehmungsverbote" geschadet, da sie Problemlösungen verzögert oder auch verhindert und mancherorts u.a. zu Kommunikationsformen geführt haben, die als "Mobbing" (oder auch als "Bossing") anzusehen sind.
Einmal davon abgesehen, dass vielen Schulleiterinnen und Schulleitern schlicht das "Handwerkszeug" fehlt, um einen Mediationsprozess, eine tragfähige Problemlösung, eine Konfliktmoderation , eine Teamentwicklung usw. zu bewirken, führen fehlende Forbildungsangebote und die vorhandenen beruflichen Belastungen oft dazu, dass Konflikte innerhalb des Kollegiums, stagnierende Schulentwicklungsprozesse, stressiges Schülerverhalten "irgendwie" ertragen und eben nicht energisch angepackt werden. Unterstützt wird dies durch die Fiktion, man könne Kommunikationsverhalten nicht lernen, zumindest nicht zielgerichtet, oder falls doch, dann sei man ja nicht mehr "authentisch", vor allem aber "manupulierbar" usw. Zutreffend ist, dass Kommunikationsverhalten und Persönlichkeit in enger Beziehung miteinander stehen. Denkt man allerdings im Sinne dieser Fiktion konsequent weiter, kommt man zu Schlüssen wie dem, dass das Erlernen von Fremdsprachen für Menschen schädlich sein muss, da ja nur die "intuitiv" gelernte Muttersprache "authentisch" sein kann.
Tatsache ist, dass es innerhalb und außerhalb des schulischen und erziehungswissenschaflichen Kontextes etliche Veröffentlichungen und Trainingskonzepte rund um das Thema "Kommunikation" gibt, die in geeigneter und kritischer (!) Auswahl für Pädagoginnen und Pädagogen weiter führend sind. Sie führen meist zu einer bewussteren und genaueren Wahrnehmung eigener wie fremder Kommunikationsmuster und üben Verhaltensalternativen ein, um den Trainingsteilnehmern mehr Flexibilität zu ermöglichen. Dies bedeutet beispielsweise, dass jemand sich akzeptiert fühlen kann - auch wenn er kritisiert wird, dass er nicht "automatisch" ins Rechtfertigen verfällt sondern sich die Kritik aufmerksam und mit der Einstellung: "Hier hat jemand über mich nachgedacht, und es gibt etwas zu lernen!" anhört. Ein bewussteres Wahrnehmen von Alltagskommunikation sowie des eigenen "typischen" Gesprächsverhaltens etwa durch aktives Zhören hilft, situations- und personenbezogene, kooperative und manchmal sehr kreative Konfliktlösungen zu finden. Last but not least ist unsere kommunikative Kompetenz ein Schlüssel zur Gestaltung unserer privaten wie auch unserer professionellen Beziehungen.
Ein anschauliches Beispiel bringt Eckert in seinem Aufsatz "Mangelde Kommunikation und mangelnder Konsens im Lehrerkollegium als Entwicklungs-bedingungen zum `schlechten Lehrer`" (in Schwarz/Prange 1997, S. 241ff) Es geht dabei um die zunehmende "Konferenzmüdigkeit" fast aller Kolleginnen und Kollegen einer Schule, die die Konferenzen mehrheitlich als ineffizient empfinden. Der Schulleiter unterstellt den Kollegen seinerseits mangelnde Teilnahmebereitschaft und macht sie insofern selbst für die Ineffizienz verantwortlich. Jeder sucht die "Schuld" beim "anderen" und bleibt bei seinem bisherigen Verhalten. Der Schulleiter zieht die von ihm gewünschten "pädagogischen Konferenzen" durch, auch wenn die Lehrerinnen und Lehrer sich zunehmend undiszipliniert verhalten, sich miteinander über private Themen unterhalten, essen, lesen, stricken usw., eben ein Benehmen an den Tag legen, das sie bei ihren Schülerinnen und Schülern unmöglich finden würden.
Die Kolleginnen und Kollegen empfinden ihr Verhalten als berechtigten Selbstschutz, da die Konferenzen sowieso "nichts bringen" und immer langweiliger werden und verhindern damit zuverlässig, dass sich etwas ändert. Konsens besteht immerhin darin, dass die Frustration bei allen zunimmt. Auch das Bemühen einzelner Kollegen um Mitarbeit ändert daran zunächst nichts.
Für einen "Systembeobachter" dürfte deutlich werden, dass und wie die Verhaltensweisen von Schulleiter, Kolleginnen und Kollegen sich gegenseitig bedingen und bestärken, dass die gegenseitigen Erwartungen, Fehleinschätzungen, Reaktionen usw. thematisiert und präzisiert werden müssen, dass etwa mit einer Moderations- bzw. Konferenztechnik gemeinsam Alternativen für pädagogische Konferenzen entwickelt und umgesetzt werden müssen.
Der Begriff "Konferenztechnik" bezeichnet in vielen Unternehmen ein Know-how für gelingende Besprechungen. Die Konferenztechnik enthält viele Elemente der Moderationemethode (vgl. GRUNDSCHULE 4/1997, S.32f) und ist wie diese darauf ausgerichtet, in einem angenehmen und angemessenen Arbeitsklima unter Einbeziehung mög-lichst vieler Konferenzteilnehmer zu konsens- oder kompromissfähigen Ergebnissen oder Entscheidungen zu gelangen. Dies bedeutet im einzelnen, dass
o zunächst die Aufgaben, der Zeitrahmen und die Durchführung der Konferenz geklärt werden
o ein für alle angemessener Informationsstand hergestellt wird
o möglichst alle Teilnehmenden in die Diskussion einbezogen werden (ggf. mittels Kartenabfrage)
o sämtliche Argumente zunächst angenommen und akzeptiert werden
o die Konferenzteilnehmer gegenseitig auf ihre Argumente sachlich, nicht aber abwertend, "persönlich" werdend, eingehen
o Gesprächsregeln eingehalten werden (zuhören, ausreden lassen, ggf. "Rednerliste" aufstellen)
o wichtige Themen, Teilschritte, Ergebnisse usw. visualisiert
werden (Tafel, Flip-Chart, Overhead-Projektor, Pinnwand)
o Alternativen begründet und sortiert, Entscheidungen gemeinsam bewertet werden
o am Ende ein akzeptables Konferenzergebnis bzw. eine konsensfä-hige Entscheidung stehen
Moderations- und Konferenztechniken sind professionalisierte Alltagsverfahren. Sie geben Entwicklungs- oder Entscheidungsprozessen Struktur, verlangen das Einhalten von "Spielregeln" und ermöglichen gerade dadurch eine offenere Kommunikation, als dies in vielen Kollegien "naturwüchsig" der Fall ist. In etlichen Unternehmen haben sich beispielsweise "Konfliktmoderationen" (mit einem unbeteiligten, d. h. externen Moderator) als effektives Klärungs- und Lösungsverfahren bewährt. In Schulen und Hochschulen ist eine solche Form der Konfliktbearbeitung noch weitaus seltener anzutreffen. Dies bedeutet allerdings nicht, dass es dort weniger Konflikte gäbe.
Literatur
Heckt, D. H.: Schule kooperativ gestalten, Kiel 2000
Philipp, E.: Teamentwicklung in der Schule, Weinheim und Basel 1996
Redlich, A.: Konfliktmoderation, Hamburg 1997
Schwarz, B., u. K. Prange: Schlechte Lehrer/innen. Zu einem vernachlässigten Aspekt des Lehrerberufs, Weinheim und Basel 1997
Schneider, G.: Lehrerkrisen und Supervision. Bad Heilbrunn 1996
Watzlawick, P. u. a.: Menschliche Kommunikation, 8. Aufl. Bern u.a. 1990
Delhees, K. H.: Soziale Kommunikation, Opladen 1994
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